на главную

карта

об авторах сайта

 контакт

В основе системы интегрированного обучения лежат ее принципы. Эти принципы необычны и в каком-то смысле парадоксальны, поскольку механическое соединение различных дисциплин есть приближение к обычным схемам, ибо теряется полифонический смысл и сразу искусство превращается в ремесло. Действительно, если соединить различные дисциплины, то получится ли желаемый от них эффект или необходимо выполнение каких-то законов?

Синтез различных школьных дисциплин создает впечатление нарушения ритма обучения каждой отдельно взятой дисциплине. Но никто не подозревает, что именно нарушение ритма и есть ключевая особенность интегрированного обучения, ее квинтэссенция, её мятеж против косной монотонности и механистичности учебного конвейера, того самого, который, несмотря на растянутость во времени статичен. У спонтанности свой ритм. Ритм воображения и фантазии резко не совпадает с ритмом типичного предельно стандартизированных методик обучения. Как понимать интегрированное обучение? Это синтез различных учебных дисциплин в рамках одного урока. В обучении необходимо целостно соединять по мере возможности математику и физику, литературу и историю, и ряд других учебных дисциплин вместе. Но если в этот синтез удается вплести искусство, качество образования поднимается еще на более высокий уровень, ибо не только отражает целостный холономный взгляд на природу мира, но имеет большое воспитательное значение.

Искусство и наука, на первый взгляд, противоположны друг другу по своей сущности: наука призвана объяснять мир при помощи законов, а искусство воздействовать на чувства, но их соединяет то, что мысль не существует без чувства. Естественное строение природы не терпит равнодушия, сила интеграции научных знаний с помощью искусства заключается в том, что эмоциональное переживание, благотворного действует на психику и учащегося, и преподавателя.

Сущность интегрированного обучения заключена именно в искусстве соединения различных дисциплин. Когда в ткань художественной прозы вплетены математические или физические формулы, по сути, предназначенные для решения задач, то этот сложный интегрированный образ диаметрален традиционному дифференцированию учебного процесса на отдельные дисциплины. В конвейерном подходе нет самоорганизации и целостности. Его кредо - специализация. В противоположность специализации вся система интегрированного обучения построена на антитезе специализированному дифференцированному обучению. В этом и состоит ее суть, из этого вытекает калейдоскоп методик, их оттенков при сохранении общей направленности и общего тона.

 Все школьные дисциплины в интегрированной системе должны быть гармонично связаны между собой. Каждая дисциплина в этой системе самостоятельна, но каждая не может существовать без другой. Одна дополняет другую. Они связаны как внутри себя, так и между собой. Смысловые связи сами по себе гармоничны. Целостности всегда добиться трудно, как трудно добиться гармоничного сплетения различных предметов. Гармония имеет многоуровневый характер, и каждый уровень вносит вклад в целостную систему. Уровни сообщаются между собой. Гармония крупных блоков и гармония деталей, они сплетаются, воздействуя друг на друга.

Гармония растворяет в себе все сплетения информационных потоков, имеющих источник в предметной программной информации. Источник победы того или другого - это искусство учителя и сценариста урока. Поиск средств, которые усиливают выразительность образов, сводится к эмоциональному окрашиванию литературных сюжетов. Сценарий же задается учебником интегрированного обучения.

 Выполнение этого принципа является еще более сложным, чем принцип гармонии. Гармония видна даже не искушенному взгляду. Гармоничность говорит сама за себя. Но добиться принципа полифонии достаточно трудно. Добиться одновременного звучания различных смыслов, различных оттенков, игры пятен света на рисунке, полутонов и сюжетных линий, математических абстракций и выражения в них физических законов сложно. Это требует виртуозного обращения с материалом. Художественная проза и изобразительное искусство, театрализация и математика, география, физика, история имеет цель - вызвать многослойное звучание этих непохожих друг на друга образов в сознании ученика и учителя. Очевидно, что, выделяя один доминирующий мотив и создавая из него лейтмотив, невозможно послать в психическое пространство всю многозначную и многоголосную палитру смыслов, насыщающих информационные потоки. Когда же рождается многослойная полифоническая палитра, то она создает смысловые образы, воспринимаемые сознательно и бессознательно. Парадоксы интегрированной системы рождают парадоксы сопротивления её внедрению. То, что ценно в синтезе - оказывается неприемлемо для традиционных педагогов, чувствующих себя частью конвейерных систем.

 Особенность этого принципа в том, что он пронизывает другие принципы, не теряя своей оригинальности и самостоятельности. Что является наиболее опасным в конвейерном обучении? Однообразие информационных ритмов. Угнетающая и кажущаяся на первый взгляд стабильность. Стабильность подавления - так можно ее метафорически трактовать. Какова волновая ритмическая сторона интегрированного обучения? В системе интегрированного обучения стабильность психики достигается стабильностью волнового процесса. Важно то, что запустить волну можно уже в пределах одного урока. В интегрированной системе обучения ритмы меняются за время урока в процессе движения информации, ее смены. Они то быстры, то медленны. Создается волна. Эту периодичность метафорически можно описать как сжатие-растяжение. Повышение напряженности восприятия и осмысление учебной информации - сжатие пружины, при понижении напряженности - сжатие исчезает. Впадины отрицательных переживаний при высокой напряженности осмысления, и положительные эмоции (удовольствие) при снижении напряженности. Возникают своеобразные волны интеграции.

Высокое напряжение сменяется спадом, низкое напряжение - высоким. Связанные между собой математические понятия, образуют низкочастотный фон медленно перекатывающихся волн, они перемежаются детальной информацией. Детализация отражает чаще декларативную информацию, в то время как методы решения можно отнести к процедурной информации. Литературные образы плавны, а потому низкочастотны. Но как только общий художественный образ оттеняется многочисленными красками, появляются высокие частоты. Трудность восприятия учебной информации имеет волновой характер. Легкое осязаемое, сменяется сложным понятием, требующим глубокого осмысления. Например, ассоциативный литературный образ движения бессознательно с помощью правого полушария мозга воспринимается и понимается учеником. Смысл движения, выраженный через художественный рассказ понятен ученикам, более того он их раскрепощает и вдохновляет, а сформулированный лишь абстрактно, он понятен с трудом. Процесс, когда внешняя информация не может ассимилироваться мозгом, приводит к заведомому отчуждению. Крайне опасно непрерывное отчуждение. Поэтому информация подается волной: то литературный сюжет, то математические абстракции (или физические) в него вкрапленные, то рисунок как иллюстрация движения, то решение частных математических (или физических) задач, смысл которых отражен на рисунке, то расслабление, раскрепощение и вдохновение, то на смену им идет напряжение.

При обучении целенаправленно создается периодичность в пределах одного урока. Эта периодичность проявляется в смене учебных дисциплин: художественный образ - постановка задачи - изобразительные средства (рисунок, лепка) - решение задачи математической или физической - художественный образ - постановка задачи - изобразительные средства (рисунок, лепка). Периодичность этого волнового процесса и есть один главнейших принципов интегрированного обучения. Последовательность максимумов и минимумов необязательна. В общей трактовке это выглядит так. Учащимся предлагается литературный сюжет, в нем гармонично вкраплены математические или физические задачи, сюжеты предлагается зарисовать. Но сначала всегда идет описание окружающего мира, в котором сначала скрыт смысл задачи, но потом, когда он появляется, то смысл выходит наружу и закрепляется в сознании рисунком. Волновой процесс в психическом аппарате учеников - это важнейший принцип, на котором строится интегрированная система обучения. Здесь есть еще один принципиальный момент. У каждого человека свой психический и биологический ритм. Для тех учащихся, у которых ритмы попадут в резонанс с ритмами всей системы, будет наблюдаться пик активности и восприятия информации, и её усвоения. Но классы учащихся разнородны, наблюдается ритмическая разобщенность, и поэтому непопадание в ритмы сценария и ритмы психики отдельных учеников неизбежно.

 Это принцип давно предсказан педагогом новатором В. Шаталовым. Его ассоциативные опорные сигналы и есть часть интегрированной системы обучения, о потенциале которой и возможности её существования во время большой славы В. Шаталова педагоги даже не подозревали. Выбор опор связан с выбором наиболее ценной информации в каждой учебной дисциплине, он требует глубокого и целостного понимания всего содержания данной дисциплины. Вполне понятно, что совокупность предметов, когда каждому выделяется только доля в потоке информации и когда включение интегрированной системы в общий учебный процесс является дискретным с большим интервалом времени между каждыми включениями, вынуждает к специальному выбору определенных информационно-смысловых структур учебного материала из их полного множества. Принцип опор предполагает выверенную траекторию их обхода. Это напоминает высоковольтную линию электропередачи. Но необходимо высветить опоры так, чтобы они прочно ассимилировались нейронными сетями мозга в виде энграмм, и попали в долговременную память. Причем эмоциональная окраска опор должна быть значительной, чтобы была возможность быстрого их считывания из памяти. Все остальные принципы интегрированного обучения как бы окружают опоры в своем импровизированном танце. В результате опорная информационно-смысловая структура играет в сознании и подсознании учащегося  роль уличного фонаря на темной улице. Эти опоры должны при необходимости легко зажигаться и обеспечивать продвижение к другим структурам, которые не могут быть встроены в общую сеть, которая называется знанием.

Остается главный вопрос: какую дисциплину взять за основную и опорную из всех дисциплин, образующих интегрированную систему обучения, а какие должны быть подчинены ей. Такой подход проистекает из невозможности угнаться одновременно за всеми зайцами сразу. Основная цель выстраивания на траектории обучения опор состоит в выборе условий для расширения опорных информационно-смысловых структур не только в системе интегрированного обучения, но также и в рамках других несвязанных с ней систем. Следующий принцип посвящен проблеме выбора доминанты и лейтмотива в полифонии всех изучаемых предметов и всех окрашивающих их оттенков.

Данный принцип действует особенно эффективно, когда в русле интегрированной системы имеют место различные траектории по различным доминирующим предметам, но обучение производится в различные интервалы времени. Например, один раз в неделю интегрированная система направлена на изучение математики, в другой день недели отдается время на изучение физики или грамматических правил русского языка. В этом принципе есть еще одна важнейшая особенность - это принцип лейтмотива. Лейтмотив начинается еще до того, как дается информация по конкретным информационно-смысловым структурам. Проблема сложнейшая: как создать совместное звучание лейтмотивов каждой дисциплины. Здесь выходят на сцену еще несколько принципов, среди которых: принцип биофилии, принцип многомерности смыслов, принцип вложенных структур, принцип эмоциональной окрашенности информации, принцип творческого подхода, принцип микрооткрытий.

Психосинтез личности учащихся и одновременно с ними учителя в системе интегрированного обучения проявляется на уроках через психотерапевтическое воздействие всей системы. Неуверенность, отчуждение и страх перед процессом познания присущи многим ученикам и студентам, и часто неуверенность обуславливает бессилие выразить себя как личность и быть понятым педагогом. В дальнейшем это приводит к глубоким изменениям в психическом аппарате учащихся, неврозам и появлению агрессивности к внешнему миру, которая проявляется и в отношении к педагогу, и к соученикам, а самое страшное следствие неприятия творчества - приобщение подростков к наркомании или преступности. Ученик, попадая в систему конвейерного обучения в младшем возрасте, не может творчески воспринять тот школьный мир, который его окружает. Возникает обратная связь между ухудшением психического здоровья учеников и их физическим здоровьем. Опасность этого эффекта в его мультипликативном характере.

Другое направление психосинтеза в методе микрооткрытий совершенно неожиданно, оно связано с переменной трудностью наводящих вопросов и отрицательной реакцией учащихся на повышенную трудность микропроблемы. Проблемами адаптации человека к изменяющимся условиям физиология занимается много лет. Наиболее трудной и наиболее актуальной задачей в этом плане является задача выхода человека из экстремального состояния и приспособление его организма. Физиологи считают, что устройство адаптации – цепь событий, которая развивается внутри организма. Для педагогики это  чрезвычайно важно, ибо под воздействием очень трудного для ученика вопроса развивается стресс-реакция или точнее микро-стресс реакция, которая оказывает влияние на процессы, протекающие в организме. Действие стресс-реакции связано с эмоциональным поведением. Подход Ф. Меерсона объясняет те явления, которые происходят с учащимися, когда они, стимулируемые наводящими вопросами, сами того не осознавая, мобилизуют все силы своего детского или юношеского организма, чтобы найти верное решение. При этом развивается интеллектуальная "закалка", подкрепляемая приспособительными и защитными функциями организма. Такая "закалка" организма позволяет выходить из очень трудных положений, когда организм подвергается уже сильным стрессам.

Исследования Ф. Меерсона показали, что организм человека умеет включать механизмы, ограничивающие стресс-реакцию. В момент сильного стресса включаются своеобразные тормоза и защищают организм от частичного его повреждения. Технология постановки наводящих вопросов в методе микрооткрытий совпадает с идеей лечения микро-стрессами профессора Ф. Меерсона. Структура наводящих цепочек конструируется таким образом, чтобы очень трудные вопросы, связанные с основными понятиями темы занятий, чередовались с легкими вопросами и вопросами средней трудности,  которые вызывают в психическом аппарате у учеников рост напряжения и отрицательные эмоции. В результате такой системы обучения, у учащихся возникают периодические микро-стрессы небольшой силы. Меерсон выяснил, что повторные микро-стрессы, сила которых невелика, способствуют выделению в организме таких веществ, которые спасают его во время сильных нервных потрясений.

Поскольку в системе интегрированного обучения метод микрооткрытий несет существенную нагрузку, следствием этого факта является важный вывод о том, что метод микрооткрытий дает новые и большие возможности проводить программирующую долговременную адаптацию учеников, повышая при этом сопротивляемость организма. 

Все права защищены. Ни одна из частей настоящих произведений не может быть размещена и воспроизведена без предварительного согласования с авторами.

                                                                       Copyright © 2010