Евгений Синицын

Теория творчества. Структурный анализ мышления.

Теория интегрированного обучения.

Введение из книги

Педагогика как наука и как искусство учить имеет такую древнюю историю, что трудно сказать, откуда пошли ее истоки. Созданы сотни различных методик, написаны тысячи монографий и сотни тысяч брошюр и статей. Теоретические исследования и практические результаты коснулись наиболее доступных и проникли вглубь самых тайных сторон обучения. Но, несмотря на все это, массовая школьная практика обучения достаточно однообразна, однородна и типична.

Почему? Может быть, потому, что рядовой учитель не очень вникает в тонкости педагогической науки и не слишком силен в проблематике научных подходов? Это, безусловно, имеет место, и сбрасывать со счетов фактор оторванности педагогической практики от науки нельзя. Но главная причина однообразия методов обучения в школе в другом. Попробуем хотя бы в общих чертах проникнуть в сущность этой исключительно важной проблемы.

Педагог, как каждый человек, неповторим, а в работе своей использует в основном те же методы, что и другие педагоги. Еще более страшно и странно то, что методы эти сродни конвейерной технологии, хотя обучение, как и воспитание души, по своей сути слишком далеки от подобных регламентированных методов. Парадоксальность конвейерного обучения настолько очевидна, что невозможно объяснить в рамках здравого смысла существование и повсеместное преобладание именно этого метода обучения. Действительно, нет в природе большего разнообразия, чем разнообразие личности человека. Ученики в проявлении черт своего характера неповторимы и непохожи друг на друга ещё больше, чем учителя. Естественно, в их отношениях с учителем неповторимость должна лишь усиливаться. Но что же происходит в жизни, когда ученик, проходя все возрастные стадии от ребенка, подростка до юноши, адаптируется к существующей системе обучения? Все индивидуальное и уникальное в нем начинает стираться.

Изумительно точно о крупнейших недостатках школы прошлого столетия написал Стефан Цвейг: «Школа была для нас воплощением насилия, мучений, скуки, местом, в котором необходимо поглощать точно отмеренными порциями «знания, которые знать не стоит», схоластические или поданные схоластически сведения, которые мы воспринимали как что-то не имеющее ни малейшего отношения ни к реальной действительности, ни к нашим личным интересам. Это было тупое, унылое учение не для жизни, а ради самого учения, которое нам навязывала старая педагогика. И единственным по-настоящему волнующим, счастливым моментом, за который я должен благодарить школу, стал тот день, когда я навсегда захлопнул за собой ее двери» (1).

К сожалению, и в наше время многие ученики, окончившие школу, могут сказать о своих школьных годах так же грустно, как это сделал великий австрийский писатель. На самом деле, глубинная пагубность конвейера заключается в том, что в нем формируются многочисленные психические комплексы неполноценности. Неуверенность, страх, отчуждение, агрессивность и часто бессилие выразить себя как личность и быть понятым учителем - свойственны многим ученикам. В дальнейшем это приводит к глубоким изменениям в психическом аппарате учеников и неврозам. Возникают обратные связи между ухудшением психического здоровья учеников и ухудшением здоровья учителей. А за психическим здоровьем следует телесное, и оно подвергается опасности. Процесс нивелирования индивидуальности человека (как учителя, так и ученика) в школьной системе все осознают, но сделать почти ничего не могут. Снова возникает вопрос: почему? Ответ неожиданен, но крайне прост, как всегда бывает, что истина проста. Существующая система обучения очень устойчива и прочно вошла в жизнь по одной лишь причине: ее простота и доступность - с точки зрения преподавателя (объяснение; путем рассказа педагога нового учебного материала, решение задач, задание на дом, а на следующий день – проверка знаний учеников в школе, затем цикл повторяется). Возможность конвейерной технологии в процессе обучения обеспечивает такой системе стабильное существование. Повторим, что это качество системы привлекательно для педагогов. Но привлекательно бессознательно. Поэтому большинство педагогов, сетуя на большие трудности в учебном процессе и нелегкий свой труд, все же мирится с такой ситуацией. В противном случае, традиционная система была бы давно разрушена.

Почему же не попытаться преодолеть столь явное противоречие? "Все беды от незнания" – около 2,5 тысяч лет назад говорил Сократ. По-видимому, существует немало пробелов в наших знаниях и понимании педагогики и как науки, и как практики, а главное, как искусства учить. Если исходить из принципа конвейерности обучения, то какие бы методы мы не предлагали, как бы не пытались изменять подходы, и какие бы теоретические обоснования не находили, конвейер приобретения знаний в школе останется навсегда. Почему? Во-первых, он технологичен, во-вторых, при любых подходах будут сохранены все основные звенья конвейера: передача знаний, их усвоение учениками, закрепление знаний и контроль. Однако, технологические линии, как мы знаем, в сфере производства отличаются, с одной стороны, высокой производительностью, с другой же стороны, работа на конвейере утомляет, порабощает и отчуждает человека. А может ли быть наоборот? Да! Искусство учить должно приносить удовольствие, как и любой другой вид творчества. Однако за творческое удовольствие всегда приходится платить повышенной отдачей физической и нервной энергии. Таким образом, проясняется цель – нужно создать конвейерную технологию обучения, противоположную общепринятой. Такую систему, которая доставляет и учителю, и ученикам удовольствие, а не отвращает. Другими словами, традиционному гербартовскому подходу противопоставить альтернативный метод обучения (И. Ф. Гербарт – немецкий философ, психолог и педагог, один из основоположников традиционной школы).

В физике известно понятие электрон, но ему противоположно другое понятие – позитрон; каждый день мы видим восход солнца, а вечером – закат; свет и тьма, прилив и отлив, вещество и антивещество, гравитация и антигравитация, мир и антимир. Аналогия нам подсказывает, что обычной педагогике, крепко стоящей на ногах, размеренной и стабильной, бессознательно устраивающей все общество, может и должна быть противопоставлена другая – альтернативная ей, хотя в данный момент и не устраивающая большинство педагогов, но имеющая право занять свое место в жизни. Попробуем, буквально несколькими штрихами, набросать портрет педагогики далекого будущего.

Педагогика традиционная	Педагогика альтернативная
1. Акцент на монолог	1. Акцент на диалог
2. Учитель объясняет, рассказывает и задает наводящие вопросы	2. Учитель частично отказывается от объяснения
3. Учитель борется за активность учеников	3. Учитель остерегается, что активность учеников перерастет в гиперактивность
4. Учитель подавляет учеников и их эмоции	4. Учитель весь во власти эмоций учеников.
5. Учитель – господин.	5. Учитель – партнер,
б. Учитель вынуждает учеников подстраиваться под его способ восприятия мира	6. Учитель подстраивается под восприятие мира детьми
7. Учитель делает все возможное, чтобы поощрить самостоятельность учеников	7.Учитель должен быть начеку, чтобы излишняя самостоятельность учеников не вычеркнула его самого из учебного процесса
8.Учитель – ментор	8.Учитель – режиссер, актер, импровизатор

Не создалось ли впечатление у читателя, что такая "альтернативная" педагогика невозможна в принципе? Не странно ли, учитель боится гиперактивности учеников в процессе познания нового? Но что бы мы ни предлагали, как бы не фантазировали – в далеком прошлом многое из того, что сейчас нам видится чем-то принципиально новым, на самом деле уже происходило. Именно к прошлому мы сейчас и обратимся.

Но прежде, коснемся еще одной сверх важной проблемы. В настоящее время среди педагогов одной из самых животрепещущих идей является относительно новая идея развивающего обучения. Если учителя (кто с охотой, а кто и без) вынуждены признать, что обучение: должно быть развивающим, то не означает ли это, что до сих пор оно таковым не было? И более того, не признание ли это (пока скрытое признание) того факта, что традиционно-монологическая форма ведения урока и развивающее обучение несовместимы вовсе или, по крайней мере, частично?

В настоящее время в педагогике и психологии известны два противоположных подхода развивающих систем и обосновывающих эти системы принципов. Первый подход генетической психологии разработан французским психологом и педагогом Ж. Пиаже, второй - отечественными психологами: Л. С. Выготским, П. П. Блонским, П. Я. Гальпериным, В. В. Давыдовым, А. Н. Леонтьевым, А. Р. Луриа, С. Л. Рубинштейн, Д.Б. Элькониным и другими.

В чем сходство и различие этих подходов? Оба в основу кладут психическое развитие детей. Перечислим развивающие принципы Ж.. Пиаже:

1) принцип психического равновесия путем саморегуляции, 2) принцип “доступности обучения”, при котором учителем предлагаются учащимся знания, которые ребенок может сразу понять, 3) принцип созревания, при котором истоки являются органическими, причем полем действий и операций выступает система нейронных сетей, 4) принцип естественного развития, в котором деятельность рассматривается подчиненной внутреннему развитию интеллектуальных структур (2).

Перечислим принципы развивающего обучения по концепции Л. С. Выготского и его последователей:

- принцип “зоны ближайшего развития, когда “....задачи и действия, выполняемые ребенком первоначально под руководством и в сотрудничестве, как раз и составляют зону его ближайшего развития, поскольку затем они будут выполняться им вполне самостоятельно” (3).

Этот принцип исключительно важен для второго подхода, поэтому прокомментируем его словами Выготского: “ У ребенка развитие из обучения - основной факт... На этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия “зоны ближайшего развития” (4);

- принцип присвоения предшествующих знаний в его собственной деятельности, 4) принцип воспроизводящей деятельности, когда ребенок действует адекватно деятельности предшествующих поколений людей, 5) опережающая деятельность в обучении с выходом на “завтрашний день”. В свою очередь последователь Л. С. Выготского Л. С. Рубинштейн отмечает: “Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраивается лишь над ним” (5).

Таким образом, сходство обеих развивающих систем в учете и внутренних, и внешних факторов развития психики ребенка. Отличия их связаны с существенным разделением приоритетов между внутренним психическим миром ребенком и воздействием на него среды. Вообще, это традиционный спор между психологами, изучающими личность и ее развитие. Одни, начиная с З. Фрейда, утверждают, что человек детерминирован своими внутренними психическими структурами, и роль внешних воздействий практически не отражается на его поведении и развитии, другие, начиная с А. Адлера и в особенности Б. Скиннера, утверждают противоположное - внешняя среда оказывает решающие воздействие на формирование личности человека (6). Есть ученые, которые считают, что и внутренние факторы психики человека и воздействие среды взаимно формируют его личность, отдавая приоритет тому или другому фактору.

Что касается развивающей системы Л. С. Выготского, то в ней явно прослеживается недооценка внутренних психических структур ребенка, которые оказывают, по концепции автора этой книги, на всю систему восприятия ребенком внешнего мира и, в частности, конкретной системы обучения.

По своей концепции развития, автор стоит ближе к системе Пиаже. Но в отличие от Пиаже - автор четко выделяет те внутренние психические характеристики ребенка, которые необходимо развивать, чтобы сделать его творческой личностью. Во-вторых, придерживаясь холономного подхода, автор не разделяет внутренний мир от внешних воздействий, отдавая последним существенную роль в целенаправленном развитии нужных в творческом процессе характеристик психического аппарата и физиологических параметров личности ребенка.

Исходя из открытых автором четырнадцати принципов творческого мышления, предлагается развивать такие параметры психики ребенка:

стремление к новизне (мотивация к познанию), спонтанность, творческое “Я”, активную деятельность бессознательного, целостное структурное самостоятельное видение внутреннего и внешнего объектов, умение сосредотачивать свою психическую энергию на локальном возбужденном участке нейронной сети, образное и логическое мышление, интуицию, воображение и фантазию, волевое преодоление мыслительных трудностей - стремление к психическому напряжению и одновременно стремление к равновесию путем снижения напряжения, умение переносить и возбуждать в себе эмоциональные переживания в процессе восприятия информации и самостоятельного ее изучения путем микрооткрытий, эстетическое чувство красоты, сотрудничество, любовь ко всему живому и др.

При таком подходе дается четкий критерий ко всей системе развивающего обучения. При этом в рамках холономного подхода все внутренние и внешние факторы сильно взаимосвязаны. Система подачи информации, то есть учебные программы, деятельность учителя и деятельность ребенка рассматриваются с позиций развития приведенных выше психических характеристик личности ребенка. Отсюда ясно, что резкое повышение объемов абстрактной информации при малой доли образной (это свойственно современной школе, придерживающейся концепции отечественных ученых) неприемлемо для развития внутренних психофизиологических характеристик ребенка, а затем и подростка. В системе обучения путем микрооткрытий учебная информация, в частности, в младших классах целенаправленно разряжается образной.

Фактически, суть проблемы в том, что в педагогике Л. С. Выготского и его последователей делается упор на присвоение и воспроизведение знаний, а в авторской – на развитие личности через процесс творчества, и знания при этом возникают только как следствие этого процесса. Иначе говоря, если ученик испытывает удовольствие от различных компонент творческого процесса, то его знания растут неизмеримо быстрее, чем тогда, когда они навязываются извне, а не являются внутренним побуждением души ученика.

Напрашивается вывод: если в основу технологии обучения положено развитие, то это обучение уже не может не быть развивающим, а выигрывает от этого подхода индивидуальность ученика, выражающаяся через его стремление и вкус к самостоятельности. Заметим, что индивидуальность не вырастает в эгоистический индивидуализм, а напротив способствует взаимопомощи и сотрудничеству.

Вторая проблема. Можно ли построить устойчивую систему обучения, не применив кибернетический подход? Многие кибернетики уверены, что живые объекты по своему составу не отличаются от неживых: “Отличие состоит в структуре, связях, взаимодействии элементов и организации. Физические и химические законы не отражают этого взаимодействия. Ссылки на биологические, физиологические, психологические явления, закономерности и законы ничего не объясняют. На соответствующем уровне сложности в системе возникают качественные изменения, необходимо понять, как это получается” (7). Третья проблема - нейрофизиологические аспекты. Выдающийся французский математик ХХ века Жак Адамар написал книгу “Исследование психологии процесса изобретения в области математики”, в которой сказал: “...мы наталкиваемся здесь на трудности, которые заключаются в том, что с одной стороны математики недостаточно знают нейрологию, а с другой - нельзя требовать от нейрологов, чтобы они настолько глубоко изучили математику, как это требуется. Настанет ли такое время, когда математики будут настолько знать физиологию мозга, а нейрофизиологи будут в такой степени в курсе математических открытий, что станет возможным действенное сотрудничество”(8).

Это было сказано Ж. Адамаром очень давно, более 50 лет назад. С тех пор изучение физиологии мозга ушло далеко вперед. В этой связи хотелось бы привести высказывание профессора - нейрофизиолога Р. Ю. Ильюченка в книге “Эмоции и память”: ”Но уже сейчас после первых открытий функций двух полушарий мозга и роли эмоций в памяти требуется коренной пересмотр школьных программ”(9).

И четвертая проблема, по-видимому, она - наиважнейшая. Автор сделал попытку вписать предлагаемую им систему обучения в общую концепцию самых последних взглядов на понимание процессов, происходящих во Вселенной и ее модели. С. Гроф в книге “За пределами мозга” отмечает: “За последние три десятилетия значительны наработки в области математики, лазерной технологии, голографии, квантово-релятивистской физики и в исследованиях мозга привели к открытиям новых принципов, открывающих далеко идущие перспективы для современных исследований сознания и для науки в целом. Эти принципы были названы холономными, холографическими или холограммными, потому что они являют собой захватывающую альтернативу конвенциальному пониманию отношений целого и его частей” (10).

Книга состоит из двух частей на первый взгляд, касающихся проблем, связанных, но не настолько близких, чтобы объединять их в одну книгу. Однако определенное обоснование такого подхода есть. Нельзя глубоко проникнуть в творчество учебного процесса, если не понять с достаточной степенью глубины сами механизмы творчества вообще. Эта первая аргументация общей направленности книги. Вторая - обусловлена тем, что перед нами стоит трудно достижимая цель - попытаться смоделировать творчество кабинетного ученого непосредственно на уроке в условиях обычной школьной практики. Конечно, такие уроки не должны носить массового характера, но с определенным периодом они должны применяться в учебном процессе. Поэтому возник сильный интерес к пониманию основных проблем в творческом процессе: восприятия мозгом информации, озарения, связи психического и материального, принципов творческого мышления, природы творческих конфликтов, тайн творчества гениальных людей и др.

Исходя из общей концепции построения книги, книга разделена на две части: исследование процессов творчества и исследование метода обучения, в какой - то степени моделирующего творчество ученого. Поразительно, что этим методом оказалась современная модификация метода Сократа. Вначале написания книги задумывалось сделать больший акцент на второй части книги, так как основная цель - это поиски путей в образовании. Но затем бессознательно, именно бессознательно содержание книги все более смещалось в сторону первой части. А сократовский метод наводящих вопросов, который можно было бы сравнить с радаром, прощупывающим информацию, спрятанную в мозгу, уже выступал не только как средство обучения, а как необычный инструмент познания мозга Эти цели и проблемы имеют явный характер, но есть еще две подспудные цели.

Грандиозные открытия, сделанные гениальным австрийским психиатром Зигмундом Фрейдом в конце ХIХ века потрясли его современников. Никто до него не смог проникнуть в самые глубокие тайны человеческой души и ее скрытых, но мощных влечений. Созданный Фрейдом психоанализ впервые сбросил покровы иллюзий, украшающих личность человека. “Он раскрывает, дробит и отделяет, он указывает личный смысл каждой отдельной жизни, но он не в состоянии объединить единым смыслом это тысячекратное. Поэтому в интересах подлинно творческой цельности наряду со свойственной ему формой мышления должна была бы возникнуть и другая; психоанализ, разделяющий и разъясняющий, должен был бы пополниться психосинтезом, связывающим и сплавляющим воедино; такое пополнение явиться в науке, может быть, вопросом завтрашнего дня. Каковы бы не были достижения Фрейда за пределами их остаются необъятные просторы для исследования”, - писал о Фрейде Стефан Цвейг (11).

В этой книге автор попытался все больше осмысливая глубины бессознательного, определить - в чем трудный процесс психосинтеза человеческой личности тогда, когда она еще формируется. Совершенно естественно, чем с более раннего возраста мы начинаем, тем лучших результатов мы достигнем, и потому не зря Лев Толстой говорил, что все в человеке закладывается до пяти лет. Но и в младших классах мы не должны терять то хорошее, что заложено в раннем детстве. Впервые психосинтезом начал заниматься итальянский психиатр Р. Ассаджиоли, который выделил три основные компоненты психосинтеза: радость, творчество и волю (12).

Именно эти связные человеческие сущности положены в концепцию системы обучения и воспитания и являются стержнем всей системы обучения. Воля как таковая фигурирует в виде умственных усилий небольшой амплитуды, требуемых для преодоления интеллектуальных трудностей. В методе микрооткрытий чередование усилий различной амплитуды есть основа метода. Неожиданно по мере изучения тайн и загадок творчества и его основы, стала вырисовываться интереснейшая проблема - одна из важнейших, которой уделено немало внимания - это желание глубже осмыслить метод структурного анализа мышления как способа понимания мыслительной деятельности и поступков человека. Метод структурного анализа дал толчок к новому информационному взгляду на природу личности человека, который в этой книге предлагается только в зачаточном состоянии. Именно благодаря этой попытке появился ряд глав, на первый взгляд, оторванных от общей идеи, но, на самом деле, вплотную вписывающихся в общую теорию познания. Автор должен сказать, что он отчетливо осознает, что эта книга скорее предлагает начало разработки нескольких идей, чем дает ряд окончательно завершенных теоретических и практических результатов. Поэтому он надеется продолжить внедрение новых технологий в школьную практику и развивать теоретические положения, начатые в этой книге.