на главную

карта

об авторах сайта

 контакт

     
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                                                                                                                                 

Е. Синицын.            

Теория творчества. Структурный анализ мышления.

Теория интегрированного обучения.

Глава 2. Истоки диалогического метода обучения

                                                                                                                                                                

Из истории сократовского метода

Более 400 лет назад до нашей эры. Полдень. Площадь в центре древних Афин почти пуста. Ослепительно ясное солнце стоит высоко в зените.  На небе ни облачка. Голубизна его поражает. Жара. Когда, наконец, полуденный зной спадает, на площадь постепенно начинает стекаться народ. Идут торговцы, ремесленники, появился и гордый аристократ, окруженный свитой. Каждый на площади занят своим делом.  Но вот всеобщее внимание привлекает приземистый, лысый, с большим отвислым животом, бедно одетый старый человек.  Поражает его большой выпуклый лоб, какого нет ни у какого в Афинах. Человек, не торопясь, направляется к группе, в которой среди всех выделяется роскошно одетый аристократ. Все уже давно узнали замечательного старца. Это великий спорщик и гениальный собеседник - афинский философ Сократ. Аристократ первым вступает в беседу, надменно обратившись к философу. А тот, как всегда, на вопрос отвечает вопросом. Спор разгорается. Узнав старца, вокруг быстро собираются любопытные, их становится все больше и больше. Никого на площади уже больше ничего не интересует, кроме словесного  поединка двух  человек. Сократ захватил инициативу, и его доброжелательные, но часто ироничные вопросы вконец запутывают гордеца. Спор заканчивается не в пользу последнего. Посрамленный и разгневанный аристократ, раздвигая толпу, быстро покидает площадь.

Сколько было этих словесных поединков,  и всегда они завершались победой знаменитого философа. Слава о нем разнеслась далеко за пределы Афин. Что же за чудодейственный метод был у него в руках?

В древних источниках мы читаем о магическом действии речей Сократа: «. . .Ты меня заколдовал и зачаровал и до того заговорил, что в голове у меня полная путаница».  Алкивиад в «Пире» говорит:  «Когда я слушаю его (Сократа), сердце у меня бьется гораздо сильнее, а из глаз моих от его речей льются слезы ... Да я и сейчас отлично знаю, что стоит лишь мне начать его слушать, как я не выдержу и впаду в такое же состояние» (1). Один из самых крупных философов ХХ века, исследовавших античность, А.Ф. Лосев писал о Сократе: «. . .По-видимому, индуктивно-дефинитный метод и был той философской новостью, которую провозглашал Сократ, был его открытием, хотя, осознавал ли это обстоятельство сам Сократ, остается  неизвестным.  Необходимо отметить, что знаменитый сократовский вопросно-ответный характер искания истины тоже, вероятно, был одним из моментов, свойственных его философии» (2).

По  наиболее  предпочтительной  версии, основоположником диалогической технологии обучения следует считать Сократа. Уже древние, начиная с Платона, осознавали:  когда учитель читает, а ученик записывает, то обучение проходит в атмосфере господства авторитета учителя.  Это чуждо сократовскому пониманию отношений ученика и учителя.   Для Платона  мышление – «диалог души с самой собой», процесс сосуществования двух – в одном. Один – это некий Сократ, скрыто присутствующий в душе каждого и постоянно задающий вопросы, и второй – отыскивающий на них ответы.

Диалог в древней Греции являлся общепринятой формой общения.  Выдающиеся ученики и последователи Сократа – Платон, Ксенофонт и Аристотель – владели этим методом ведения беседы в совершенстве.  Аристотель, как известно, воспитывал Александра Македонского. Не сказалось ли искусство общения учителя на будущих гениальных политических и полководческих, часто непредсказуемых, решениях молодого императора?

Что было главным в обучении для самого Сократа?  Подойти к правильному  решению  путем индуктивного  диалогического рассуждения и сомневаться во всем. Известны слова Сократа:  «Я знаю, что ничего не знаю, но они не знают даже этого. . .”, следовательно, не рассказать, а заставить слушателя самого догадаться, сделать для себя открытие – вот отличительная черта диалогической технологии обучения. Истина, которая зарождается в такой "сократовской" беседе, на самом деле, в некоторой предварительной форме уже определяет саму беседу. Дедуктивное понятие скрыто предшествует индуктивному. Однако во все  времена за прошедшие почти два с половиной тысячелетия, сократовский метод, обучения появляется крайне редко. Он уникален и не каждому доступен, поэтому владение им всегда считалось выдающимся мастерством. Если его использовал педагог, то этот способ ведения занятий  попадал в анналы  истории, как образец высочайшего ораторского искусства,  и упоминался  в различной литературе.

Выдающийся немецкий ученый и педагог Ф. Дистервег писал об известном философе и богослове Ф. Шлайермахере и его манере преподавания: «Нет метода, который бы так волновал ум, как тот, которым он пользовался. Это был живой процесс мышления; процесс мышления в своей самой живой, непосредственной и захватывающей наглядности совершался на виду у всех сидящих перед Шлайермахером, можно было видать и слышать, как он мыслил, можно было это чувствовать. Это был сократовский метод в его современном применении к современным наукам. . . Хотя слушатель не отвечал вслух, но он отвечал внутренне, и он слышал ответы наставника на свои вопросы» (3). В конце цитаты – суть сократовского диалога.  Вопросы, в основе которых заложено скрытое противоречие, исключительно сильно возбуждают мозг, не оставляют его безучастным. Почему? Человек, попадая в ситуацию неопределенности, а противоречие ее создает, концентрируется и мучительно ищет выход. Это один из основных  принципов поведения  человека и  его психической деятельности. Только равновесие сохраняет внутренний комфорт. Но Шлайермахера не стало, и мы снова не можем найти упоминаний о сократовском методе обучения в течение ста лет.

Совсем другое дело, когда этот метод рассматривается как рекомендация для активизации учеников.  Здесь мы вновь находим ссылки на технологию ведения диалога у выдающегося математика и педагога ХХ века Д. Пойа в его фундаментальном труде «Математическое открытие».

Основное кредо Пойа: «Лучший способ изучить что-либо – открыть самому» (4). Чтобы подтвердить свою мысль, математик приводит высказывания немецкого физика и философа XVIII столетия Лихтенберга:  «То, что вы были вынуждены открыть сами, оставляет в вашем уме дорожку, которой вы сможете снова воспользоваться, когда в том возникнет необходимость” (5). Развивая тезис Лихтенберга, Пойа выводит один из главных принципов активного изучения: оно будет наиболее эффективным тогда, когда учащийся самостоятельно открывает «настолько большую часть изучаемого материала, насколько это в данных обстоятельствах возможно. Однако он справедливо замечает, что этот принцип обучения очень стар и именно он лежит в основе идеи «метода Сократа». Далее Пойа, снова возвращается к мысли, что «идеи должны зарождаться в уме учащихся, роль же учителя в этом процессе можно сравнить с ролью повивальной бабки. Это классическое наставление Сократа, форма обучения, лучше всего отвечающая ему - сократовский диалог» (6).

Однако, даже великий исследователь методов обучения математик Д. Пойа, отдавая сократовскому методу явное предпочтение, вынужден признать:  из-за ограниченного количества времени на уроке, отведенного для изучения нового материала, сократовский метод полностью в школе, и тем более в вузе, реализовать нельзя.  По-видимому, Пойа считал, что сократовская беседа, будучи спокойной, неторопливой и размеренной, требует большого числа наводящих вопросов для обыгрывания каждого нового понятия. Естественно, при дефиците учебного времени это, кажется, почти неразрешимой задачей. Но почему Пойа не подумал о том, что скорость постановки вопросов перед аудиторией может быть очень высока?  И все-таки, веря в исключительную эффективность диалога Сократа, Пойа утверждает, что:  «. . .наш старый принцип сохраняет свою силу: предоставьте учащимся самим открывать максимум возможного при данных обстоятельствах» (6).

В середине ХХ века в мировой печати вновь ярко высвечивается метод Сократа в труде известного венгерского математика А.  Реньи «Диалоги о математике». Здесь речь идет не об обучении, а о методе подачи содержания. В предисловии к русскому изданию наш отечественный математик - академик Б.  Гнеденко пишет: «Особую силу воздействия его «диалоги» приобретают из-за формы изложения, которая, к сожалению, почти полностью забыта современными авторами.  Реньи не поучает читателя, не стремится просто вложить в него собственные мысли, а как бы беседует с ним, заранее предугадывая возможные сомнения и возражения, и вкладывает их в уста собеседников. В результате читатель сам становится участником диалога. . . » (7).

Сам А. Реньи в послесловии к своей книге пишет:  “...действительно, необходимо обсудить основные вопросы математики и ее применения таким способом, чтобы сделать их понятными неспециалистам и одновременно раскрыть эти проблемы во всей их сложности.  Я сознавал, что сделать такие вопросы общедоступными нелегко, поэтому искал какой-либо особый метод.  Поиск привел меня к опыту с сократовской формой  диалога.  Сократовский диалог демонстрирует мысли в процессе их создания и как бы инсценирует их. Благодаря этому, читатель внимательно следит  за развитием  мысли и легко понимает ее” (8). В этом же послесловии Реньи отмечает одну из главных сторон сократовского метода, скрытую от поверхностного  взгляда на его сущность:  «Сократовский диалог - это не столкновение двух точек зрения, просто участники пытаются совместно выяснить истину» (9).

Самой  большой  трудностью  для  последователей  греческого философа было достижение той тонкой иронии, которой «дышали» вопросы самого Сократа. Не заключалась ли и в этом исключительная сила воздействия художественного текста на сотни миллионов читателей? А знаменитые вопросы австрийского философа Фридриха Ницше?

Не один век мучит человечество проблема: что такое вопрос и что есть ответ на него. По-видимому, наиболее  впечатляющими и точными  по поводу этой проблемы является мысли английского историка и философа первой половины ХХ века Р. Коллингвуда.

 Работа в археологии  убедила его  в важности постановки вопросов в познании. Выводы, к которым пришел Коллингвуд поразили его самого. Он сравнивает свою мысль, направленную против распространенных логических теорий того времени, с революцией, «. . .весьма напоминающей ту, которая произошла в умах Бэкона и Декарта, размышляющих об опыте естественно - научных исследований» (10).

 Приведем  высказывания Коллингвуда, которые, как сам ученый считает, перевернули его сознание: ““Новый органон” и “Размышление о методе” (труды конца XVI и начала XVII веков Бэкона и Декарта) приобрели новое значение для меня. Они стали классическим выражением  одного логического принципа, который мне пришлось сформулировать заново. В соответствии с этим принципом, свод знания состоит не из «предложений», «высказываний», «суждений» или других актов утвердительного мышления и  того, что  ими утверждается  (ибо «знание» означает одновременно и активность познавания, и то, что познается). Знание состоит из всего этого, вместе взятого, и вопросов, на которые оно дает ответы.  Логика же, обращающая внимание  только на ответы и пренебрегающая вопросами, – ложная логика» (11). 

Если мы возьмем на себя смелость и перенесем эти революционные мысли английского философа на логику существующего много веков монологического изложения учебной информации в школе, то выходит,  она ложна в корне. Почему? Да потому, что логика в учебном процессе при передаче новой информации на 95 % состоит из, «предложений»,  «высказываний» и «утверждений» (как сам Коллингвуд замечает, неважно при этом как их зовут логики).

Мы не можем оставить без внимания то, что Коллингвуд, обращаясь к трудам Бэкона и Декарта говорит о том, что два великих ученых еще в ХVI и XVII веках, через много лет после Сократа, Платона и Аристотеля думали над сущностью поиска истины через такие «единицы мысли», которые представляют собой соединение вопроса и ответа. Английский философ также ссылается на Канта: «Когда Кант говорил, что только мудрый человек знает, какие вопросы он может задать, он фактически отвергал пропозициональную логику и требовал ее замены логикой вопроса и ответа» (12).

Но кроме Сократа и Платона, хотя Сократ никогда ничего не писал, все ученые и исследователи, и Р. Коллингвуд в том числе, свои мысли излагали на бумаге в монологической форме. Автор данной книги действует таким же образом, только лишь изредка прерывая диалогом традиционное изложение. По-видимому, традиционное изложение в виде монолога - “предложений», «высказываний» и «суждений» - будет  существовать вечно. Есть какие-то глубокие  причины, обуславливающие такую форму изложения. И хотя в какой-то автору эти причины  ясны, сейчас мы говорим только о диалоге.

 

Атака на традиционную технологию обучения

 

Все упоминания о методе великого греческого философа, на которые мы ссылались, носили эпизодический характер, лишний раз поддерживая  большую редкость применения сократовского диалога и в жизни, и в учебной практике. Попытку по-настоящему массового внедрения в среднюю школу диалогической формы обучения предпринял  американский рефлексолог Б.  Скиннер и его последователи в середине 50-х годов. Скиннер признается родоначальником идеи программированного обучения. Вопросы его, как микро шаги, дробят тему занятия чрезвычайно детально. Каждый такой «шаг» должен быть так прост, чтобы учащийся мог совершить его безошибочно. Ученый считал, что вероятность правильного ответа на вопрос должна быть близка к значению 0,05 (13).

Чрезвычайно интересна история создания этой диалогической методики. Скиннер, психолог по роду своей деятельности, значительное время посвятил  изучению  поведения  голубей  и их  реакций на  предъявление им определенного стимула (в данном случае это  был корм)  и добился выдающихся результатов – научил голубей танцевать. Они «выписывали» восьмерки, так как, будучи голодными, привыкали ходить по тем траекториям, по которым им раскладывали зерна. Когда голубь делал движение вправо, он получал зерно. Другие движения не вознаграждались. Многократное повторение такого способа приносило успех, так как голубь, получая корм в ответ на правильное движение, закреплял свои реакции. Заметив и проанализировав эффект  ассоциации  подкормки с поведением  голубей, Скиннер делает революционный шаг в педагогике, перенося свои идеи на обучение детей в школе. Но глубокий анализ учения, включающий нейрофизиологию, принципы гештальтпсихологии, кибернетики и в частности нейрокибернетические исследования, фактически был проигнорирован.

Была предложена удивительно простая линейная диалогическая схема:  вопрос – ответ; вопрос обязательно легкий, иначе схема подкрепления действовать не будет. Ответ должен быть удачным. Ученик убеждается, сравнивая свой ответ с ответом в сценарии, что он догадался правильно и, тем самым, получает подкрепление, так же как голубь получал корм.  Снова вопрос и снова ответ на него и т. д. Чтобы получить представление о скиннеровской системе обучения, а это была целая система, приведем небольшой фрагмент из одного сценария по математике для начальной школы. Как им пользоваться? Сначала вместо точек нужно поставить ответ, а потом посмотреть правильный. Предлагаемый  ответ  нужно предварительно закрыть листом бумаги. Пример взят нами из книги У. Ричмонда «Учителя и машины».

“1.  Вы можете научиться, легко возводить в квадрат двузначные числа, оканчивающиеся  цифрой  5. Так, число 35 представляет пример двузначного числа, оканчивающегося цифрой 5. 

2. При возведении в квадрат двузначных чисел, оканчивающихся на 5, следует, прежде всего, найти первую цифру. В числе 45 первая цифра 4, в числе 75 первая цифра 7, в числе 85 первая цифра 8.

3.  Необходимо найти сумму первого числа и единицы.  Например: 

– для числа 35 эта сумма равна 3 + 1  = 4;

– для числа 25 эта сумма равна 2 + 1 = 3;

– для числа 85 эта сумма равна 8 + 1 = 9;

– для числа l5  эта сумма равна 1 + 1 = 2. 

4.  Далее, первая цифра одного числа умножается на ее сумму с единицей. Получим, например, следующее

– для 35:    3 х 4 = 12

– для 25:    2 х 3 =  6

– для 85:    8 х 9 = 72

– для 15:    1 х 2 =  2

     5. Тогда сразу же приходим к искомым результатам, если к полученным таким образом числам припишем число 25. В нашем случае:

   1225   – квадрат числа 35:   

    625   – квадрат числа 25;

   7225   – квадрат числа 85.

    225   – квадрат числа 15.

Учитель говорит: «Квадрат двузначного числа, оканчивающегося  на 5, можно получить, написав произведение первой цифры на первую цифру плюс один и дописав справа к результату 25. Полученное число дает искомый квадрат. Далее он говорит: «Запишите это правило и запомните его».  Потом дает несколько упражнений” (14).

Как мы уже говорили, метод программированного обучения  возник в середине 50-х годов и развивался  в течение  нескольких десятилетий.  Появились многочисленные обнадеживающие методические находки, но через  какие-то 25 лет все надежды на революцию в обучении растаяли, подобно утреннему туману. 

Программированное обучение, в основе которого положен  принцип наводящих вопросов, не оправдал тех радужных надежд, которые возлагались на него в 60-70-е годы. Но главное было доказано. Вопросно-ответная технология не есть удел только одаренных личностей, таких как Шлайермахер, поэтому она может применяться в массовой школьной практике. В этот метод были вложены  гигантские средства в разных странах и написаны тысячи различных школьных курсов, и все-таки он не вошел в практику обучения, энтузиазм стал утихать и в конце концов традиционная педагогика одержала верх. Напрашивается вопрос:  почему?

Можно отметить три принципиальных недостатка программированного обучения в скиннеровском варианте:

1.Отсутствие эмоционального напряжения при поиске ответа и, как следствие, отсутствие включения эмоциогенных механизмов при считывании информации из памяти человека.

2.Как мы увидим дальше, эмоциональное безразличие приводит к потере интереса у ученика продолжать процесс познания. Ученик, не увлеченный познанием нового, превращается в живого «робота», для которого учеба - рутинная, малоинтересная и утомительная работа.

  3. Скиннеровский метод явился воплощением конвейера в его крайне утрированном варианте. Именно это отягощающий недостаток обучения привлек наших отечественных специалистов в области разработки учебников.

Для некоторых учеников преимущество такого метода скрашивается практическим невмешательством учителя, который ученику нравится не всегда. Но, если учитель нравится, то замена  учителя и общения с ним рутинным сценарием, несет только отрицательные последствия.

Было проведено тщательное сопоставление обычного традиционного обучения с обучением с помощью немых сценариев. Победа, хотя и с незначительным перевесом, была на стороне традиционной системы обучения.

Чтобы спасти новый вид обучения и реализовать его на ЭВМ, была сделана довольно успешная попытка заменить саму схему линейного программирования на разветвленную. В новой схеме задавался вопрос, и  ученику  предлагались несколько вариантов ответа. Ученик вынужден думать и выбирать один из них. Эти возможные ответы назывались «меню», по аналогии с кафе, где посетителю предлагается набор блюд на выбор. Новая методика, основоположником ее стал американский ученый Н. Кроудер, также легко автоматизировалась, как и методика Скиннера (15).

 Появились многие сотни и даже тысячи обучающих курсов, реализованные на ЭВМ. Разветвленная схема вопросов и ответов Кроудера с успехом применяется и сейчас во многих учебных заведениях различных стран.  Сейчас в России особенно модной стала система программированного обучения. Несмотря на то, что она была резко усилена  способами воздействием на правое полушарие мозга, например, с помощью нарисованных образов - картинок, помогающих понять содержание наводящих вопросов, и усилением трудности наводящих вопросов. И все - же многочисленные новые методики программированного обучения, по-прежнему, далеки от принципиальной сущности метода Сократа и не решают многих проблем. Но как антитеза обычному традиционному способу передачи учебной информации, они получили чрезвычайно широкое распространение.

Если говорить об основном общем недостатке вопросно-ответных технологий обучения (линейной - Скиннера и разветвленной - Кроудера и большинства современных технологий), то, по-видимому, к ним  уместно применить высказывание Дистервега: «Суть сократовского диалогического метода состоит не в том, что учитель спрашивает ученика, то есть не в растворении грамматических предложений в вопросах, а в том, что обсуждаемый предмет реально или по самому своему существу представлен в вопросах. Поэтому тот, кто применяет вопросно-ответный метод обучения, часто далек от сократовского метода.  Зачастую получается пустая, ничтожная игра, выпытывание предиката при данном субъекте или объекта при наличии предиката. Такие формальные вопросы не затрагивают суть настоящей сократики “ (16).

Но как шаг в эволюции массового применения программированного обучения новые учебные пособия, безусловно, должны рассматриваться. И отрицать их прогрессивную роль было бы неверно. С точки зрения диалектического развития процессов познания, метод микрооткрытий, отрицая определенные положения разработанных  в прошлом методов программированного обучения, перенимает от них положительную форму программирования занятия и реакций ученика. Но  реакций других!

За счет применения системного подхода и на основании законов диалектики, нейрофизиологии, психологии и кибернетики метод микрооткрытий поднимает программированное обучение на качественно новый уровень в ситуации интеграции его с другими учебными дисциплинами.

Мы считаем, что эффективность нового витка программированного и одновременно интегрированного обучения демонстрирует смену тормозящей развитие старой формы обучения на более прогрессивную. Причем, исключительно важную роль играет программирование, но, по своей внутренней спонтанной сущности, стимулирующей эмоциональный фактор обучения. Этот фактор мало учитывается в современных системах обучения.  Почему так происходило? Ответ прост и убедителен – этого не позволяли и не позволяют перегруженные абстрактной информацией технологии, применяемые в обучении.

Прежде чем перейти к основной части книги о современном применении метода Сократа, важно остановиться на следующем принципиальном моменте. Почему проходит двадцать три с половиной столетия, и всемогущее искусство эвристики, искусство обучения и убеждения сократовскими наводящими вопросами окончательно забывается. Главная причина  - искусство эвристики оставалось даром природы, и не было метода обучения драматургии  эвристических сценариев.

После сильнейшей атаки на монологическую систему обучения со стороны Скиннера и его последователей,  только пошатнувшей ее устои, появились еще пять основных причин медленного  прогресса обучения наводящими вопросами:

1 – не решена проблема выбора оптимальной трудности наводящих вопросов; которая должна иметь волнообразный характер, а “волна” неизменно присутствовала в каждом диалоге Сократа.

2 – нет хороших методов обучения драматургии обучающих сценариев;

3 – прибавляется в корне неверный принцип единообразного инструментального учения;

4 – недооценивается разнообразие арсенала логических и других приемов «наведения» на догадку (у древнегреческих философов их было несколько десятков).

5 - конвейерное единообразие - это противоположный полюс целостному восприятию и интеграции различных учебных дисциплин; главная стена на пути методов раскрепощающих сознание учащихся и учителей.

К  этим  пяти причинам добавляется шестая, самая существенная – пресловутый бихевиоризм Скиннера, который все сводит к слишком простой схеме: «физиологические реакции человека на предъявляемые ему стимулы» - закон манипулятивного воздействия на личность и педагога и ученика - это система взаимного манипулирования.

Здесь нет места ни системе Станиславского, ни теории Павлова о высшей нервной деятельности человека, ни спонтанности в процессе озарений как одного из основных принципов творчества, ни теории запоминания эмоционально окрашенной информации, в скиннеровской системе не учитывается также и  информационная теория эмоций Симонова.

Фактически, метод программированного обучения в модификации Скиннера и Кроудера, воздвиг мощный познавательно-психологический барьер на пути его диалектического развития и, видимо, по мнению большинства зарубежных и отечественных педагогов - это направление себя исчерпало. В связи с этим наши новейшие технологии резко усовершенствовали метод программированного обучения, как уже отмечалось в сторону образного представления содержания вопросов и повышения их трудности. Но эти методы, по своей сущности, не отражают глубины и многогранности процесса познания (прежде всего в них нет противоречий), который мы рассмотрели в первой части книги.

 И все-таки – почему такое большое количество ученых и педагогов, занимающихся вопросно-ответной технологией, прошли мимо диалога Сократа? Разве они не видели, что в скиннеровской системе нет главного:  знаменитых сократовских противоречий? Разве сам Скиннер не утверждал, что особенно эффективным является сократовский метод, так как он требует от ученика постоянной активности? Разве эти исследователи не знали о необыкновенном влиянии сократовского метода на людей? Безусловно, знали! На обложке книги У.  Ричмонда «Учителя и машины» - портрет Сократа.

Причин загадочных заблуждений многих выдающихся психологов и педагогов - немало, по крайней мере, нет единственной. Но среди этих причин есть основные. Первая – многие считали, что противоречия практически неразрешимы для школьников, поэтому неудачные догадки неизбежны и подкрепления не будет. Но они не задумывались или не знали одного из основных положений теории А. Адлера, положения о мотивации человека к росту напряжения и его гетеростатической ориентации. Этот вопрос нами будет подробнее рассмотрен в теоретических основах метода микрооткрытий.

Следовательно, в условиях противоречий и гетеростатической ориентации ученика неизбежны и отрицательные реакции – они будут закрепляться в соответствии с теорией Скиннера, и вместо выработки у учащегося поведения, желательного для автора сценария, будет получен прямо противоположный результат. Так заблуждались те педагоги, которые боялись вопросов повышенной трудности. Вторая возможная причина – не каждый ученый способен полностью отказаться от своей теории, и третья причина – эффект массовой психологии, подкрепленный эйфорией от действенности новой необычной методики. А может быть, им мешало гипнотическое воздействие великих имен последователей Сократа?

Но хотя  скиннеровская  система в ее резко модернизированном виде взята сейчас на вооружение, главное - она не реализует модель творческого мышления ученого и не может быть эффективной для воспитания и развития юных талантов. Талантам нужны препятствия, для них это основной стимул. Разве истинный талант получает в обществе подкрепление в виде признания? Что имел в виду Стендаль, когда говорил:  «Горе тому, кто поднимается над серостью»? Таланту, не говоря уже о гении, нужны и препятствия, и страдания, чтобы его творчество не иссякало. Вспомним стихи Данте:

 

                  . . . Лежа под периной

Да сидя в мягком, славы не найти.

Кто без нее готов быть взят кончиной,

Такой же в мире оставляет след,

Как в ветре дым и пена над пучиной.

 

Или еще на ту же тему из книги И. Стоуна «Муки и радости» о гениальном и неистовом скульпторе эпохи возрождения Микеланджело: «... все же он твердо знал, художник - это человек, который должен постоянно трудиться.  Годы летят так быстро, препятствия, стоящие перед художником, столь серьезны и многочисленны, что если он не будет работать, напрягая свои силы до предела, он никогда не сможет раскрыть себя и создать целое полчище изваяний» (17).

Возникает естественный вопрос: почему в методе микрооткрытий удалось выйти на сократовский метод? Все объясняется просто. Автор, будучи непрофессиональным педагогом, не знал никаких предшествующих методов обучения и вышел на вопросно-ответный метод по интуиции, но скорее - спонтанно. В сущности, этот метод возник как протест против рутины традиционной педагогики.

Метод микрооткрытий не сводится к механическому переносу приемов Сократа и технологии Скиннера, да этот перенос и невозможен в связи с несовместимостью обоих подходов в диалогической технологии обучения. Что лежит в основе небольших открытий для ученика, когда он сидит за партой?

 То же, что происходит в психической  и  физиологической  деятельности ученого, когда он делает настоящее открытие. Разница в том, что ученый движется по пути познания истины сам, а ученику в этом помогает, но очень искусно, учитель, направляя его мысль наводящими вопросами. Модель того и другого процесса по большому числу факторов совпадает. В результате, мы шаг за шагом, воспитываем и приучаем мозг ребенка, подростка, юноши преодолевать мыслительные препятствия, отыскивая  истину по крупицам.

  

Все права защищены. Ни одна из частей настоящих произведений не может быть размещена и воспроизведена без предварительного согласования с авторами.


 

                                                                       Copyright © 2010