Информационная теория эмоций и метод микрооткрытий

Е. Синицын

Теория творчества. Структурный анализ мышления.

Теория интегрированного обучения.

Глава 4. Некоторые вопросы теории метода микрооткрытий

4.1. Информационная теория эмоций и метод микрооткрытий

В обучении (независимо от того, кто учится: дети дошкольного возраста или крупные руководители производства) всегда стояла и стоит одна трудноразрешимая проблема – каким образом преодолеть затяжные отрицательные эмоции человека, связанные с потерей интереса к процессу восприятия информации или попросту скукой на уроке.

Фактически, и те, кто объясняет, и те, кто слушает, смирились с ситуацией: одна сторона объясняет, а другая пытается понять и уследить за потоком информации. А поток информации неизбежно сопровождается некоторым эмоциональным фоном, который то близок к нулю, то неожиданно уходит в область положительных или отрицательных значений.

Действительно: почему одни методы передачи информации от учителя у учащимся оказывают сильное эмоциональное воздействие на человека, а другие нет? Если мы не сделаем попытку разобраться в этом, то нет надежды создать метод обучения высокой эффективности, опирающийся на понимание некоторых механизмов высшей нервной деятельности человека. Наш анализ - это путь к насыщенному чувствами интегрированному обучению и принцип эмоционального окрашивания информации есть основное требование к проектируемой системе.

Рассматривая действие познавательно-психологических барьеров Кедрова в процессе познания новой действительности, мы убедились, что мозг, защищаясь от переполнения его информацией, должен для своей же "безопасности" стать настолько консервативным, чтобы не фиксировались все новые впечатления и новые знания в виде прочного следа памяти и не сохранялись бы в течение длительного времени.

Нейрофизиолог П. В. Симонов, на которого мы неоднократно ссылались, пишет: "...достоинство сознания диалектически оборачивается его недостатком – препятствием для формирования гипотез, для возникновения совершенно новых, зачастую парадоксальных точек зрения. В первый момент сознание, как правило, отказывается примириться с тем, что противоречит ранее накопленному опыту ..." (1).

В неправильно построенном процессе обучения обильные новые малопонятные образы буквально потоком направлены в мозг учащегося. Эти образы в силу защитного механизма мозга вынуждают сознание прибегнуть к энергичному выстраиванию “высокого барьера на пути этого потока. Это явление знает каждый, кто слушал лекции, читаемые обычными преподавателями и учителями.

Безусловно, лекторы, виртуозно владеющие приемами ораторского искусства, взламывают эту стену и заставляют слушателей помимо их воли не только понимать ход мыслей лектора, но даже улавливать отдельные оттенки часто сложных новых понятий. Вот что пишет известный немецкий педагог и ученый Дистервег о блестящем мастерстве немецкого богослова Шлайермахера.

"Нет метода, который бы так волновал ум, как тот, которым он пользовался. Этот процесс мышления, в своей самой живой, непосредственной и захватывающей наглядности, совершался на виду у всех сидящих перед Шлайермахером. Можно было видеть и слышать, как он мыслил, можно было это чувствовать. Это был сократовский метод в его современном применении к современным наукам. Его акроаматические выступления по всей своей внутренней форме были эротематическими. Хотя слушатель не отвечал вслух, он отвечал внутренне и слышал ответы наставника на свои вопросы" (2).

Вполне понятно, что перенять артистическую, виртуозную манеру высокоодаренных педагогов большой массе обычных педагогов не удается. Маловероятно повторение яркой индивидуальности, и тому пример – феномен В. Шаталова. Искусство всегда индивидуально. Но это не значит, что проблема внедрения активных методов обучения в широком масштабе неразрешима.

И все-таки, несмотря на разнообразие очень интересных и эффективных дидактических подходов ахиллесовой пятой большинства из них является поверхностное или даже полное отсутствие обоснования физиологических аспектов обучения и, прежде всего, понимания того, как происходит эмоциональная окраска передаваемой и воспринимаемой информации.

Зачем нужны эмоции в учебном процессе? Нужны ли в обучении отрицательные эмоции, не вредны ли они? Зачем нужны положительные эмоции? В чем смысл смены знака эмоционального переживания?

В этом плане автор в соответствии со своими научными пристрастиями опирается на результаты исследования нейрофизиолога профессора Р. Ю. Ильюченка, убедительно показавшего, что эмоции, сопровождающие процесс обучения, делают предъявленную человеку информацию биологически значимой (3,4).

Мы уже писали об этих процессах и коротко вернемся вновь в концепции метода микрооткрытий. Биологически значимая информация имеет перед другой информацией наивысший приоритет и запоминается существенно легче. Благодаря каким же процессам в мозгу это происходит?

Прибегнем к излюбленному ассоциативному приему. Представим, что процесс формирования догадки в мозгу у человека – это как бы пиковый выброс некоторого сигнала определенной амплитуды, который может или превзойти заранее выбранный порог или не достичь его. Если спонтанный выброс преодолел поставленный барьер, то догадка удачна. Помощь эмоции, как показано Р. Ю. Ильюченком состоит в том, что эмоциональная доминанта снижает порог считывания информации, запечатленной в мозгу, и это повышает качество работы памяти в несколько раз (5).

Можно предложить другое образное толкование этого процесса. Допустим, что в памяти человека находится какая-либо информация, которая как бы погружена в глубокий колодец. Для соединения информации, ранее запечатленной в мозгу и в данный момент находящейся на поверхности сознания, необходимо облегчить процесс извлечения информации из этого глубокого колодца. Во-первых, это достигается за счет сильных внешних стимулов, когда этими стимулами создается мощное стремление у человека извлечь информацию из “ямы”. Во-вторых, эмоциональное переживание в момент погружения информации уменьшает глубину колодца. На самом деле необходимо и то, и другое. Вдохновение представляет собой наиболее эффективный способ создать фонтанирующий процесс, извлечения информации из кладовых памяти. Поэтому учитель должен, прежде всего, дать толчок волнующему вдохновению у учеников, чтобы задача наведения на догадку и рождения ее в бессознательном решалась успешно. Одновременно поддерживая и формируя сильный интерес у ученика к познанию, педагог в конкретной локальной информационной ситуации следит, не являются ли чрезмерно сложными поставленные перед учеником проблемы.

Чтобы еще больше усилить выброс озарения из глубин бессознательного, требуется эмоциональный трамплин, который к тому же снижает порог считывания информации, извлекаемой из памяти.

Трудность решаемых учеником задач обусловлена поиском новых связей. Проще отыскиваются те связи, которые легче соединяют различные, но близкие по смыслу информационные структуры, запечатленные в мозгу. Большая сложность поиска связей возникает, когда необходимо соединить существенно различные информационные структуры.

Два не умирающих изречения Сократа проливают свет на эту проблему: "В моем повивальном искусстве почти все так же, как у них, отличие лишь в том, что я принимаю роды души, а не плоти" и “Ничего сверх меры”. Трудность поиска ответа на наводящие вопросы учителя не должна быть чрезмерной. У Сократа было гениальное искусство эмоционального воздействия на собеседника, и это позволяло ему добиваться рождения у собеседника новых знаний.

Анализируя совместно метод микрооткрытий и теорию Кедрова, приходим к интереснейшему выводу о том, что в основе процесса творчества, независимо от того, в каком виде оно происходит, лежит переменная трудность решаемых проблем. Безусловно, это и есть общая стратегическая постановка проблемы. Но каким количественным показателем можно оценить среднюю трудность вопросов между барьерами и непосредственно на нем самом? И как сформировать волновой профиль этой трудности? Снова опираясь на теорию Адлера о гетеростатической ориентации, мы учитываем трудность, как реальную возможность учащегося стремиться к повышению напряжения. В другой интерпретации этого психического феномена о выборе предельной трудности наводящих вопросов можно исходить из теорий гуманистической и феноменологической психологии о личности, стремящейся к самореализации (6).

Начнем с известной структурной формулы эмоции, предложенной П.В. Симоновым, автором информационной теории эмоций. Эта формула вызвала наибольшую полемику в его теории.

Небезынтересно привести цитату из научно-популярной статьи В. Демидова "На полшага впереди времени". "Над формулой эмоции, предложенной Симоновым, противники иронизируют, что она, мол, ничего не позволяет рассчитывать, – и сознательно закрывает глаза на то, что она для расчетов никогда и не рекомендовалась формула – структурное выражение, и только так ее следует понимать. О чем она говорит? 0 том, что, во-первых, сила эмоций соответствует остроте, настоятельности наших потребностей. Но одной потребности мало, чтобы эмоции возникли. Поэтому, во-вторых, организм должен составить прогноз. Прикинуть, какова вероятность удовлетворения потребностей. Прогноз, о котором идет речь, это обычно неосознанный, глубоко спрятанный процесс.

А третья часть формулы – это сиюминутная информация, которая идет к нам от окружающего мира, от жизни, и сообщает, насколько велика на самом деле вероятность того, что потребность будет реализована, поставленная организмом цель – достигнута. Это может быть и большая, и малая, и равная нулю вероятность. Разница вероятностей – прогнозной и сиюминутной – влияет на силу эмоций, а еще важнее, на их знак” (7).

скачать главу (файл в формате PDF)