на главную

карта

об авторах сайта

 контакт

     
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

                                                                                                                                                                 

Е. Синицын            

Теория творчества. Структурный анализ мышления.

Теория интегрированного обучения.

Глава 3. Метод микрооткрытий как современная модификация сократовского диалога

                                                                                                                                                         

3.1 Технология метода микрооткрытий

Вполне понятно, что манера ведения диалога как у Сократа в современной школе неприменима. Главное принципиальное отличие той древней формы диалога от его современного прочтения - состоит в глубоко различной ситуации. Сократ, задавая вопросы собеседнику, искал истину, которую не знали оба: «...О том, что такое добродетель, я ничего не знаю... И все-таки я хочу вместе с тобой поразмыслить и понять, что она такое...».

Это серьезное обстоятельство и предопределяло ход беседы. Если «нанизать» цепочку наводящих вопросов на некоторую траекторию, то Сократ, импровизируя и приспосабливая свою мысль к ответам собеседника, вынужден был подчас менять направление беседы.

На уроке весь учебный материал учителю известен заранее. Можно сказать, истина одному уже ясна. Другой участник диалога – ученик, должен ее узнать. Поэтому учитель еще до урока продумывает серии наводящих вопросов с учетом возможных ответов учеников. Если учителю удается найти оптимальную траекторию обхода основных понятий, слагающих учебный материал урока, то скорость обучения будет очень высока. Но опыт устной модификации (есть еще диалог с ЭВМ и программированное обучение, когда вопросы и ответы напечатаны на бумаге в варианте Скиннера) показал, что количество вопросов бывает очень велико.

Фактически - реализуются только основная схема диалога Сократа и его основные приемы: индукция, дедукция, метафора, приведение к противоречию, его разрешение. Прекрасно работает любимый сократовский прием – уступка, когда учитель встает на точку зрения ученика.

Таким образом, в основе метода микрооткрытий лежит сценарий эвристической беседы. Очередная микропроблема, которая выдвигается перед аудиторией, формируется в виде вопроса, на который учащимся предлагается ответить. Трудность этого вопроса тщательно дозируется.  В этом и состоит отличие, причем существенное, метода микрооткрытий от скиннеровской системы. Как осуществляется дозировка трудности вопроса? Необходимо соблюдать принцип волны. Легкие вопросы сменяются вопросами средней трудности, а последние очень трудными.

В легких вопросах доза наводящей информации больше, чем в вопросах средней трудности и, тем более, она минимальна в трудных вопросах, и потому догадка для ученика усложняется. Чтобы догадка была успешной, ученик должен мобилизовать весь свой творческий потенциал. Главное - соседние вопросы должны быть сильно взаимосвязаны друг с другом, каждый последующий вопрос должен учитывать содержание информации не только предшествующего вопроса, но и тех вопросов и ответов, которые составляли суть диалога много раньше.

Если трудность вопроса такова, что, успешно решив его и ответив на него, ученик испытывает радость от маленького самостоятельного открытия, то эмоциональная активность урока повышается и стимулирует процесс запоминания собственного маленького открытия. Технология преподавания заключается в режиссуре всех этих маленьких открытий.  Таким образом, новое знание формируется как совокупность таких маленьких открытий. Не так ли происходит мыслительная деятельность ученого, да и любого творческого человека.

Поскольку по своей технологии обучение - групповое, то реакция учащихся на вопрос по своей природе адекватна реакции в группе участников мозгового штурма. В методе микрооткрытий гармонично сплетены все виды изобретательского творчества. Кроме мозгового штурма присутствуют коллективное обсуждение, синектика и индуцирование психоинтеллектуальной деятельности. Оба первых метода родились в 50-х годах в США и основаны на коллективном поиске решений в различных изобретательских задачах путем выдвижения догадок. Причем, в рамках мозгового штурма, в отличие от второго метода - критика выдвигаемых решений недопустима. На уроке этот элемент мозгового штурма еще более усиливается, когда учитель, стремясь усилить пафос созидания, хвалит детей за любые ответы, независимо от того, насколько они соответствуют истине.

Метод интенсификации психоинтеллектуальной деятельности предназначен для эмоционального воздействия на группу с помощью определенных приемов ведущего: его личного обаяния, артистичности и «спортивной» формы его логики. Метод синектики основан на применении аналогий и ассоциаций для поиска требуемого решения разработан также в США в 50-х годах. У самого Сократа метафора была из самых действенных приемов в его беседах. Можно бесконечно удивляться гению греческого философа, который своими метафорическими образами оказывал столь сильное воздействие на правое полушарие мозга собеседника, и тому ничего другого не оставалось, как принять точку зрения Сократа.

Педагог, владеющий устной технологией метода микрооткрытий, выражает в себе две функции: первая – дирижера мозгового штурма и вторая – импровизатора. Обе функции требуют незаурядных способностей от человека. Поскольку метод мозговой атаки в процессе обучения имеет ряд существенных тонкостей, мы рассмотрим его подробнее.

 

3.2 Мозговая атака - важнейший элемент целостного

        взгляда на проблему

 

Педагог, организующий мозговой штурм и руководящий им, задает от 50 до 150 наводящих вопросов за урок, находясь при этом в очень высоком эмоциональном напряжении. Его задача – стимулировать стремление учеников разрешить очередную микропроблему. Каждый ученик отличается от других своей индивидуальностью. Когда все включаются в этот процесс, то возникает желательный эффект интеграции. Все, что происходит на этом уроке, воплощает в себе значительную часть принципов интегрированной развивающей системы обучения.  Настроение аудитории меняется от радостных возгласов, неожиданно возникающих в результате хоровых ответов, до разочарования.  Многоголосие рождает полифонию. Состояние полной растерянности возникает, когда участниками диалога рождается барьерная познавательная проблема.  Как правило, это противоречие  несет основную смысловую нагрузку в обсуждаемом фрагменте учебной информации.

Весь парадокс в том, что учащиеся не осознают, что «барьер» перед ними поставлен целенаправленными действиями учителя. Причем барьер ставится перед опорой. Той самой, которая несет в себе основной смысл и, которая в будущем попав в сознание, будет освещать все остальные детальные микропроблемы. В этом суть сократовских бесед, в данном случае она ведется на “космических” скоростях. Моменты преодоления барьеров являются кульминационными в процессе обучения методом микрооткрытий. Учитель отчетливо видит интеллектуальную напряженность и сосредоточенность учащихся, стремящихся разрешить неожиданно возникшую перед ними очень трудную задачу. Начало создания волны. В этот момент учащиеся переживают разнообразную гамму чувств: разочарование, неуверенность в своих силах, у некоторых  мгновенно возникает даже оборонительная агрессия, но у части учеников или студентов появляется мощное желание преодолеть барьер, во что бы то ни стало. Эта ситуация есть тест на способности. Разрядив напряжение, можно предложить готовое решение. Но ученики очень часто отказываются его слушать и просят дать им  немного времени, чтобы подумать еще.

Это явление, возникающее в психическом аппарате ученика, объясняется теорией А.Адлера об основном положении гетеростаза  “увеличения напряжения за счет постоянного стремления двигаться “от минуса к плюсу” и “снизу вверх” (1), вследствие включения мощного творческого “Я”. Те ученики, которые не сдаются перед познавательным препятствием, демонстрируют свое стремление к превосходству. Это психическое явление можно трактовать и как осуществления фрейдовского принципа реальности, отложенного удовольствия.

Какова позиция должна быть у педагога? Ни в коем случае не переигрывать, не допускать, чтобы виртуозно созданная ситуация, в которой серия удачных догадок, порождающая радостное и уверенное чувство совместного гармоничного творчества учеников и учителя, вдруг экстремально нарушалась.

 

3.3 Выход на противоречие

 

В чем глубокий смысл мыслительного тупика? Является ли он вынужденным в этом необычном подходе к обучению. Ответ утвердителен. Да, нет тупика, нет противоречия. И тогда нет метода, основанного на сократовских вопросах. И нет волны. Педагог, который задает легкие вопросы и, естественно, получает на них правильные ответы, попадает в семантическую капсулу ego каждого ученика (термин семантическая капсула введен создателем теории вероятностного исчисления В. Налимовым) (2).

В рамках теории информационнo-смысловых структур, наводящая информация, содержащаяся в легких вопросах, почти вся попадает в связанные между собой элементы уже сформированных и запечатленных  в нейронных сетях, структур.

Именно поэтому легкие вопросы без труда разрешаются учениками. Но вдруг выясняется, что следующий вопрос не принадлежит к привычному мировосприятию, в котором сосредоточены все знакомые ученику смыслы. Ученик теряется, не находя выхода из рамок свойственных ему представлений. Как следствие, потеря психического равновесия и устойчивости.

В своих диалогах Сократ с высочайшим мастерством «загонял» собеседника то в один тупик, то в другой. На самом деле - это были замаскированные ловушки. Из любого положения в беседе Сократ подводил собеседника к противоречию. Становясь на точку зрения собеседника, т.е. образно выражаясь, находясь внутри его семантической капсулы, Сократ, шаг за шагом, очень доброжелательно  делал попытки показать собеседнику, что его знания, его внутренний мир не объясняет сути тех вещей, о которых они спорили. Так как истина всегда противоречива, то тупики следовали один за другим. Когда однажды Сократ беседовал со знаменитым полководцем Лахесом о том, что такое мужество, Лахес, уверенный вначале, что это понятие для него исключительно просто, в конце беседы вынужден был признать, что он настолько запутался, что уже не знает, что и думать. Приведем небольшой эпизод беседы:

Сократ: “Тебе, Лехес, как полководцу ведь известно, что такое мужество?”.

Лахес: “Конечно. Клянусь Зевсом, вопрос не труден. Мужественен тот, кто, оставаясь в строю, сражаясь с неприятелем, не бежит с поля боя”.

Сократ: “ Бегство само по себе не обязательно есть признак малодушия или отсутствия мужества. Ведь во время сражения при Платее гоплиты лакедемонян, столкнувшись с персидскими щитоносцами, побежали, не утратив мужества. Когда же ряды персов расстроились, лакедемоняне неожиданно обернулись назад, стали сражаться как конные и таким образом одержали победу”.

Лахес: “ Мужество я бы сказал – что это своего рода стойкость души, твердость характера, словом упорство” (3).

Но далее Сократ опять приводит Лехеса к противоречию, что не всякое упорство хорошо и оно есть мужество. В конце концов Сократ с помощью противоречий расширял семантическую капсулу собеседника, или в других терминах в его памяти информационно смысловую  структуру, но происходило это для последнего болезненно. То же самое делает и учитель, но на уроке. Но не надо забывать, что перед ним дети или подростки, и поэтому ответственность педагога за эмоциональное состояние школьников очень высока.

Как правило, противоречие для учеников неразрешимо, в связи с чем, несмотря на все усилия учителя, он не может добиться более менее правдоподобного ответа. Удачная догадка так и не рождается в растерявшемся классе. С точки зрения традиционных методов обучения, ситуация, когда учащиеся хотят узнать новую для них информацию, а учитель ее сразу не дает, если не парадоксальна, то во всяком случае, не типична. В методе микрооткрытий – это кульминация. Сделано самое главное – сформирована мощная кратковременная отрицательная эмоция у обучающейся аудитории.

Как же так, ведь во введении мы говорили о радостном развивающем обучении, педагогике сотрудничества, и вдруг главное – добиться отрицательных переживаний и ввергнуть своих любимых учеников в бездну сомнений, разочарования в своих силах и неуверенности. Что же достигается потерей психического комфорта в классе? Вот уж поистине сократовское противоречие! Произошло резкое изменение внешних и внутренних условий обстановки в классе. Всех охватило хотя не большой силы, но типично стрессовое состояние и увеличилось напряжение в их коллективной информационно смысловой  структуре. Из физиологии известно, что у человека есть приспособительный механизм для поддержания внутренней среды организма. Этот механизм называется гомеостазом. Как происходит адаптационный процесс в этой экстремальной ситуации обучения, мы рассмотрим в следующем разделе.

 

3.4. Регулирование  психического  состояния  учеников 

в  процессе  мозговой атаки путем создания волны

 

Как видим,  все эффекты, предваряющие гомеостатическое и гетеростатическое регулирование присутствуют:  резкое повышение психического напряжения, тревожное состояние, характерное для ситуации неопределенности, попытка адаптации, мучительный поиск выхода из кризиса, в который попали большинство учеников. Здесь мы заметим, что личность всегда проявляется в том, как она ведет себя в экстремальных ситуациях. Причем это не зависит от возраста. Одаренный человек и ребенок тоже не пасует перед возникшей перед ним трудностью. Более того они, как правило, ее ищут. 

Психологическая картина повышения напряжения объясняется различными психологами существенно неодинаково. Начиная от Фрейда, его сторонники  считают, что все обусловлено господством принципа удовольствия (об этом мы писали ранее в предыдущей части книги). Психический аппарат стремится для достижения удовольствия понизить возрастающее напряжение до минимального уровня. Но фрейдисты отвергают стремление человека искать высокие уровни психического напряжения. В то же время, начиная с А. Адлера, психологами принята его концепция, в которой стремление к превосходству обуславливает как следствие рост напряжения в психике человека. Если у Фрейда человеком движет его либидо или же энергия либидо сублимируется, переходя в другую, например, творческую, то мощное творческое “Я”, по мнению Адлера, является тем побудительным фактором, который определяет изменение деятельности человека и прежде всего мыслительной.

Разница двух противоположных подходов дает нам возможность более объективной трактовки ситуации на уроке, когдаченики сталкиваются с кульминацией этой системы обучения - сложной проблемой, для которой нужно найти механизм ее преодоления.

Этот механизм состоит в моделировании волны вопросов переменной трудности. Волны психических эмоциональных переживаний. Несколько легких индуктивных вопросов, затем противоречие, снова легкие вопросы и снова противоречие. Надо отметить, что формирование противоречия не обязательно и не всегда его удается смоделировать. Можно обходиться без него, но трудные вопросы в последовательности легких обязательны.

 Можно сказать, что в психическом аппарате учащихся два вектора действуют в противоположных направлениях в творческом процессе: один - в сторону увеличения возбуждения, другой - в сторону его уменьшения. У одаренных учеников - это гармоничный целостный,  взаимосвязанный во всех частях творческий процесс. У слабых учеников, которые не обладают мощным творческим “Я”, этого не наблюдается и потому реакция класса на трудную проблему - другая. Поэтому опытный наблюдатель сразу отличит поведение школьников, для которых трудности - стихия борьбы, и тех, кто, не начав сопротивляться, уже сдался, теряя интерес к учебе.

 Изменение психического состояния приводит к изменению физиологического и в конечном счете, к адаптации. В условиях неопределенности, когда вопрос так поставлен, что ответ на него – это разрешение основной смысловой проблемы, в мозгу происходит мобилизация всех ресурсов как на уровне сознательного, так и бессознательного. Присутствуют все элементы этого процесса: возбуждение доминирующего очага, генерация гипотез и наиболее ответственный этап – их отбор.

Если отбор удачен, то решение будет найдено. Состояние неопределенности и неустойчивости исчезает. Правильность подтверждается учителем. Микрооткрытие состоялось. По своей сути - это есть модель деятельности ученого в его творческом процессе. Представьте, какая идет тренировка детского организма и развитие его творческих способностей, если за урок таких ситуаций возникает до десяти.  Кто-то подумает, что это же вредно для организма!  Отнюдь, это полезно и о физиологической пользе микро-стрессов как элементов психического закаливания, мы расскажем несколько позже.

Когда правильность решения подтверждается учителем, включается обратная связь. Наличие обратных связей в этом процессе, как положительной (стимулирующий фактор), так и отрицательной (регулирующий фактор) действует гомеостатически, стабилизируя психические процессы, снижая, по Фрейду, уровень напряженности в соответствии с принципом удовольствия. Волна, отражающая уровень напряжения и соответственно уровень удовольствия находится как на минимуме (по напряжению), так и на максимуме (когда вопрос разрешен, напряжение спало - пик удовольствия).

Механизм при этом таков -учитель разряжает напряжение или, давая ученикам правильный ответ, или задавая наводящие вопросы, которые уже легко разрешаются, помогая осмыслить предыдущую сложную проблему. Особенно эффективны ассоциации. Происходит адаптация. На лицах учеников снова появляется ощущение полного удовлетворения и благодарности педагогу. Этот момент стоит многого, но он подтверждает принцип удовольствия Фрейда в массовом процессе обучения.

Снова вернемся к Сократу. Знаменитые, выводящие на противоречие вопросы Сократа на протяжении долгого времени раздражали все афинское общество, ввергая его в состояние роста напряжения. Сократ не давал им расслабиться и  заставлял людей, не находящих удовольствие в познании, пребывать в гетеростатической ориентации. Находясь в положении неустойчивости и стремясь на основе принципа гомеостаза вернуться в устойчивое состояние, афиняне не нашли ничего лучшего, как устроить над философом суд. 

Но и на суде Сократ не изменил себе, хотя многие из судей хотели смягчения приговора. Блестящий - с точки зрения полемики и юридической защиты - диалог Сократа с судьями кончился тем, что он предложил не только смягчить наказание, но наоборот поощрить его бесплатным обедом. И снова Сократ привел в раздражение обвинителей.  Чем? Конечно, безупречностью своей логики. А чем все закончилось, известно всему миру: гениального мастера диалога приговорили к смертной казни. Вступил в действие принцип гомеостаза, афиняне убрали раздражитель. О тайне и загадочности смерти Сократа писали много, но никто из исследователей не обратил внимания, что в этом случае работали одновременно законы  коллективного гомеостаза и гетеростаза. Сократ и на пороге смерти искал напряжения. И внес напряженность в ряды своих судей. Это его и погубило. Но в этом историческом примере проявилась сущность взаимоотношения гения и толпы.

Из своего личного опыта автор может сказать, что дети в начальных классах легко приспосабливаются к поиску истины через противоречия, ученики постарше уже труднее, старшеклассники реагируют все более чувствительно, но взрослые - попросту болезненно. Причем реакция взрослых тем более негативна, чем меньше их творческий потенциал и чем ниже культурный уровень. Следовательно, терпимость и механизмы гомеостаза сильно связанны.

 

Все права защищены. Ни одна из частей настоящих произведений не может быть размещена и воспроизведена без предварительного согласования с авторами.


 

                                                                       Copyright © 2010